El aprendizaje con Riski Lavango (I) – Marco teórico

Marco teórico

Riski Lavango se puede considerar un juego serio dentro de los juegos de mesa. Lo completa una aplicación para dispositivo móvil cuyo fin es realzar el aprendizaje.

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Los juegos serios, hoy, son definidos como juegos con un objeto más allá del entretenimiento, con una componente tecnológica. Estos tipos de juegos tienen en sus prioridades:

• un objeto educativo: el juego serio es un proceso de aprendizaje; un medio paralelo de entretenimiento: un juego;
• una tecnología de la información y la comunicación: tecnologías de videojuegos;
• se dirige a múltiples objetivos de aprendizaje: enseñar, entrenar, educar, curar;
• se aplica en multitud de campos: educación, entrenamiento vocacional, salud, defensa, política, publicidad, negocios;
• y se dirige a todos los grupos de edad: niños, adolescentes, adultos y viejos (Mouhabeb et al., 2012).

Los juegos serios presentan valores educativos basados en concepciones de aprendizaje defendidas por las teorías psicocognitivas constructivistas: asegurarían la motivación intrínseca en el alumno, generarían conflictos cognitivos en él y proveerían aprendizaje situado

(Mouhabeb et al., 2012)

 Su uso puede ser tanto en contexto de aula como en actividades de recreación.

Riski Lavango aspira a ser un modelo de juego incorporable tanto en aulas formales como en contextos informales y en cualquier lugar recreativo de aprendizaje.

En una revisión de trabajos orientada hacia el aprendizaje con videojuegos, Perrotta et al. (2013) definen el aprendizaje basado en juegos de una forma que podría incluir el aprendizaje con juegos de mesa: como una forma de acción experiencial en que las personas aprenden por ensayo y error, por juegos de rol y tratando un tema no por su contenido sino como un conjunto de reglas o un sistema de elecciones y consecuencias. En términos curriculares esto implica trasladar elementos de una materia a la mecánica de un juego, que opera en un sistema autoportante basado en elecciones y consecuencias. Añaden una serie de mecanismos (procesos y dinámicas) y principios (asunciones y conceptos) que son interdependientes, para mejorar la comprensión de cómo los videojuegos ayudan a conseguir los objetivos educativos. Los principios y los mecanismos son casi completamente válidos para los juegos tradicionales de mesa.

Muchas de las cualidades que hacen que los juegos electrónicos tengan un gran potencial pedagógico también son compartidas por los juegos de cartas y de mesa, alternativas más antiguas, pero que no deben ser abandonadas como algo inadecuado a las nuevas generaciones

(Leme y Berlim, 2012)

De hecho, en ocasiones, los juegos de mesa son precursores de los juegos electrónicos (Brathwaite y Schreiber, 2009; Deterding, 2010; Duarte, 2012).

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La Teoría de flujo, propuesta por Mihaly Csikszentmihaly en 1975, comenzó enfocada a la motivación intrínseca. El concepto de flujo concierne a las experiencias de total absorción en una actividad y la inconsciencia de e
lla. Cuando alguien experimenta flujo, el propósito de su actividad deviene la actividad en sí misma. El estado de flujo fue definido por Csikszentmihaly como un equilibrio entre desafío y habilidades o entre ansiedad y aburrimiento. Sugirió que un comportamiento motivado intrínsecamente requiere un desafío óptimo.

El diseño de juegos educativos con aprendizaje significativo debe alinear los objetivos del juego con los objetivos de aprendizaje (Gee, 2007).

En Riski Lavango se ha intentado combinar intencionadamente el cruce entre un equilibrio entre desafío  y habilidades y la alineación de objetivos del juego con los objetivos de aprendizaje.

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Jerôme Bruner, en su Teoría de la instrucción defiende que toda teoría pedagógica debe tener en cuenta cuatro aspectos según Martínez-Salanova (1980):

• La predisposición hacia el aprendizaje: o predisposición a explorar alternativas. Para asegurarlas en el proceso de aprendizaje es necesario activar, mantener y dirigir una predisposición a explorar alternativas.
• El modo cómo un conjunto de conocimientos puede estructurarse para que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
• Las secuencias más efectivas para presentar un material.
• Naturaleza de los premios y castigos.

Una implicación educativa, influida por Piaget, es que quien realiza el proceso educativo debe motivar a los alumnos “para que sean ellos mismos los que descubran relaciones entre conceptos y construyan conocimientos”. (Esteban, 2009).

Partiendo de los aspectos de la Teoría de la instrucción se han diseñado algunos de los elementos y mecánicas de Riski Lavango que fomentan la relación de conceptos y el aprendizaje intuitivo, por ejemplo, mediante separación entre los mensajes de lo que está bien de otros que con lo que está mal. Un mecanismo que combina imaginación y realidad, un modo de conocimiento de la realidad sin previo razonamiento lógico que en pedagogía se puede utilizar para aprender a decodificar información.

El análisis bibliográfico demuestra la escasa investigación  actual acerca de la intuición como tipo de actividad cognoscitiva y forma de reflejo inconsciente,  lo que justifica que no haya una definición pedagógica para dirigir ese conocimiento. Generalmente la ciencia ha identificado la intuición con formas deductivas, criterio de  autenticidad completa que capta la esencia de las cosas y que es conocimiento directo, contemplación viva mediatizada por la práctica y el pensamiento lógico (Casas-Rodríguez, 2013).

“Asimismo hay un correlato neuronal para el vínculo que existe entre la empatía y nuestra sensación de lo que está bien y de lo que está mal”, (Goleman, 2006). Quizás si fomentamos la habilidad de la selección entre lo que está bien y lo que está mal, estemos desarrollando habilidades empáticas de forma indirecta.

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La Teoría de la autodeterminación es una macroteoría sobre la motivación y la personalidad humanas (selfdeterminationtheory.org). Define la motivación intrínseca y la variedad de fuentes de motivación extrínseca. También describe los roles de la motivación intrínseca y de los tipos de motivación extrínseca en el desarrollo cognitivo y social y en las diferencias individuales. Quizás lo más importante sean las proposiciones de la teoría que se centran en cómo los factores sociales y culturales facilitan o socavan el sentido de volición e iniciativa de la gente, además de su bienestar y la calidad de su desempeño. Las condiciones que apoyan las experiencias de autonomía, de competencia y de relación del individuo son  las que fomentan las formas más volitivas y de alta calidad de la motivación y de compromiso para realizar actividades, incluidos un mayor desempeño, persistencia y creatividad.

La Teoría de la evaluación cognitiva, tiene que ver con la motivación intrínseca, motivación basada en las satisfacciones de un comportamiento que es interesante o agradable en sí mismo. La Teoría de la evaluación cognitiva se orienta específicamente a los efectos de los contextos sociales en la motivación intrínseca, o cómo los factores como las recompensas, el control interpersonal y la orientación al ego impactan la motivación intrínseca y el interés. La Teoría de la evaluación cognitiva destaca los roles críticos jugados por el apoyo de la competencia y de la autonomía en fomentar la motivación intrínseca, que son críticos en la educación, las artes, el deporte y muchos otros dominios.

La motivación intrínseca, generador natural para el aprendizaje y los logros, puede ser alentada o minada en un alumno por las prácticas de sus mentores. La motivación intrínseca repercute en una alta calidad tanto del aprendizaje como de la creatividad. De ahí que es especialmente importante facilitar los factores facilitadores en contraposición a los que la socavan. Los comportamientos motivados intrínsecamente, que son satisfechos desinteresadamente y satisfacen las necesidades u objetivos psicológicos innatos de competencia y autonomía, son el prototipo de comportamientos autodeterminados. Sin embargo, los comportamientos motivados extrínsecamente, aquellos que son ejecutados porque los motiva alguna instrumentación para conseguir consecuencias externas, pueden variar en extensión lo que representan de autodeterminación.

Se indica que en los entornos educativos la facilitación del aprendizaje más autodeterminado requiere unas condiciones que permitan la satisfacción de estas tres necesidades básicas humanas, las que apoyan las necesidades innatas de sentirse conectado, efectivo y agente, cuando el alumno es expuesto a nuevas ideas y a ejercitar nuevas destrezas (Ryan y Deci, 2000).

Bibliografía:

Brathwaite, B. and Schreiber, I. (2009). Challenges for Game Designers. Boston: Course Technology.

Casas-Rodríguez, M.M. (2013). Lo intuitivo como aprendizaje para el desarrollo de la actividad creadora en los estudiantes. In Revista Humanidades Médicas. Electronic version, 13, 1 (13).

Deterding, S. (2010). Living room wars: remediation, boardgames, and the early history of video wargaming. Hunteman, N.B. and Payne, M.T. (Eds.). Joystick soldiers: the politics of play in military video games. New York/London: Routledge, p. 21-38.

Duarte, L.C.S. (2012). Jogos de Tabuleiro no Design de Jogos Digitais. In SBC – Proceedings of SBGames 2012. Brasilia, DF, Brazil, November 2nd-4th.

Esteban, M. (2009). La ideas de Bruner: “De la revolución cognitiva” a la “Revolución cultural”. In EDUCERE – Ideas y personajes. 13, 44, p. 235-241.

Gee, J.P. (2007). Good video games and good learning. Collected essays on video games learning and literacy. New york: Peterlang Publishing.

Goleman, D. (2006). Inteligencia social. Barcelona: Ed. Kairós.

Leme-Lopez, A.P. and Berlim-Fonseca, R. (2012). Dados e cartas na escola: o potencial pedagógico dos jogos não-eletrônicos. In SBC – Proceedings of SBGames 2012. Brasilia, DF, Brazil, November 2nd-4th, 172-175.

Martínez-Salanova, E. (1980). Concepción de la instrucción según J. Bruner. Madrid, ICE de la UPM. In Cuadernos didácticos para la formación del profesorado.

Mouhabeb, H., Fahli, A., Moussetad, M. y Eljamali, S. (2012). The serious games: what educational benefits? In Procedia – Social and Behavioral Sciences, 46, 5502-5508.

Perrotta, C., Featherstone, G., Aston, H. and Houghton, E. (2013). Game-based Learning: Latest Evidence and Future Directions (NFER Research Programme: Innovation in Education). Slough: NFER.

Ryan, R.M. and Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. In Contemporary Educational Psychology 25, 54-67.

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